Готовый перевод THEORETICAL APPROACHES TO SOCIALIZATION IN THE FAMILY: HISTORICAL AND CONTEMPORARY PERSPECTIVES: 1

Теоретические подходы к социализации в семье: исторические и современные точки зрения.

В этом разделе мы рассматриваем исторические и современные теоретические точки зрения на роль социализации в семье.

Исторические точки зрения на теорию семейной социализации.

Для достижения этих целей необходимо рассмотреть исторические изменения в теории социализации. История этой области за последнее столетие может быть разделена на две теоретические точки зрения: бихевиоризм и психоанализ(Maccoby, 1992). В 1920 году Уотсон предложил подход теории научения к социализации, который базируется на

Еще одно наследие - это психоанализ Фрейда. Возможно ничьи больше взгляды не были настолько широки и влиятельны - даже будучи часто непризнанными и неподтвержденными - как теория Фрейда. Основная теория Фрейда с ее подчеркиванием важности раннего опыта как определяющего для последующего социального и личностного развития стала важной силой в исследовании социализации на почти полстолетия. Хотя было нелегко тестировать оригинально сформулированную теорию, она обеспечила границы для основных социальных понятий, таких как агрессия, зависимость, моральное развитие, типологоя пола, так же как и базовые наборы формирующего опыта в семье, особенно в отношениях мать-ребенок.

В 1930-х гг. объединение теории Гулля с психоанализом обеспечило возможность эмпирически оценивать утверждения теории психоанализа, переводя их в язык уменьшения удара. Это привело к нескольким знаменитым исследованиям Уайтингом и Чайлдом (1953) и Сирсом, Мэккоби и Левином(1957). как Мэккоби (1992) отметил, "эти усилия широкого размаха по объединению теорий бихевиористов и психоанализа и затем предсказанию личностных характеристик детей исходя из методов социализации родителей, оказались абсолютно безуспешны" (р.1009).

1960е и 1970е гг. отметили приход дальнейших усовершенствований в теории социализации. Во-первых, теория общественного обучения (Бандура, 1977: Бандура и Уолтерс, 1963) появилась как альтернатива наследию Фрейда-Гулля (смотри Грусек, 1992). Отличающей особенностью был акцент на имитационном или наблюдательском обучении, который подчеркивал центральную роль познания в общественном обучении и уменьшал зависимость на внешнем принуждении при приобретении новых видов поведения. В смысле методологии, теория общественного обучения полагалась на подход экспериментального аналога в противопоставлении ретроспективному интервью Сирса и его коллег.

Более того, в отличие от фрейдистской традиции, теоретики общественного обучения придали большее значение пластичности и модифицируемости организма на различных стадиях развития и преуменьшили роль основанной на психоанализа концепции раннего опыта как ограничивающего условия на позднее развитие. В то же время роль социальных непредвиденных обстоятельств в формировании взаимодействия родитель-младенец (например, Штерн, 1977) и взаимодействия родителей и детей, особенно агрессивных и/или детей с отклонениями, превозносилась (Г.Паттерсон, 1981).

Будучи подходами к социализации, эти теории были ограничены разными способами. Во-первых, они были большей частью не связаны с развитием, и считалось общепризнанным, что данные принципы применялись одинаково к детям всех возрастов. Это поразительно ввиду увеличивавшегося интереса к роли познания в теории общественного познания (Бандура, 1977).

10 Во-вторых, роли аффекта (эмоций) придавалась сравнительно небольшая роль. В-третьих, генетические факторы и биологические давления подлежали сравнительно быстрой расправе. В-четвертых, агенты социализации все еще узко определялись преимущественно кругом матерей. В конце 1960х гг. слияние Джоном Боулби теории психоанализа и этологии в его собственную теорию присоединения и потери предсказали изменения, которые произошли в 1970х гг. и позже.

Концепции биологической готовности к социальному взаимодействию,

соединенные с подчеркиванием важности ранних близких отношений, привели

к появлению современных понятий биологического принуждения (Шаффер,

1971) и возродили давние идеи важности раннего опыта и критических

периодов. В заключение, фокусирование Боулби на паре как единице

анализа привело к признанию важности взаимоотношений для развития.

С конца 1970х гг. до нашего времени произошли разнообразные перемены в

наших теоретических подходах к социализации, которые подкорректировали

некоторые недостатки этого раннего анализа, а также расширили систему

взглядов на новые области.

В текущих теоретических подходах наблюдаются несколько тем. Первая,

теория систем (Самероф, 1994; Телен и Смит, 1994) преобразовала

изучение социализации из сфокусированной на родителях и детях на

акцентированную на семье как социальной системе (Парк, 2004а). Чтобы

полностью понять природу взаимоотношений в семье, необходимо признать

взаимозависимость между ролями и функциями всех членов семьи. Например,

с происходящим сдвигом мужкой роли в семье, также должны попасть под

наблюдение изменения в женских ролях.

Во-вторых, члены семье - матери, отцы и дети - жлияют друг на друга

косвенно и непосредственно (Минучин, 2002; Парк, Пауэр и Готман, 1979).

Примеры косвенного влияния отцов включают разнообразные способы, с

помощью которых отцы модифицируют и становятся посредниками в

отношениях матери и ребенка. В свою очередь, матери влияют на своих

детей косвенно через мужей, изменяя количество и качество

взаимодействия отцов и детей.

Дети могут косвенно влиять на отношения между мужем и женой, меняя свое

поведение к разным родителям, что изменяет взаимодействие между

супругами. В-третьих, необходимо ввести различные единицы анализа для

понимания семей. Несмотря на то, что индивид - ребенок, мать и отец -

остается основным используемым уровнем анализа, также необходимо

признание отношений между членами семьи как единицами анализа. Браные

отношения, отношения мать-ребенок и отец-ребенок требуют отдельного

анализа (Парк и др., 2001). В конце концов, семья как единица анализа,

независимая от индивида или пар в семье, также требует отдельного

внимания (Кук, 2001; Сигель и Парк, 1987).

Четвертое это сдвиг от однонаправленной к транзакционным моделям отношений между членами семьи. В этой области можно выделить различные фазы в концептуальном мышлении. Во-первых, исследователи традиционно руководствовались однонаправленными моделями отношений родитель-ребенок (Кучински, 2003), в которых направление причинно-следственных связей было однозначным, от родителя к ребенку. Роль ребенка считалась относительно пассивной, фокус ставился на индивидах, скорее чем на отношениях, и мощные отношения были относительно неподвижны. В дополнение к этому, именно мать, а не отец либо другие члены семьи, становилась основным объектом как теоретической, так и эмпирической работы.

В 1960х гг. с классической переформулировкой Белла(1968) специалисты в данной области начали признавать двойственную природу причинных связей в отношениях родитель-ребенок. Этот сдвиг произошел в условиях переоценки способностей младенцев; вместо пассивных созданий ранних времен, младенцы и дети рассматриваются как более осведомленные и активные в своем собственном развитии. Двойственная модель стала доминирующей парадигмой в области отношений родитель-ребенок (Кучински, 2003), в которой направление причинности двойственное, признается равное действие со стороны и родителя, и ребенка, а мощные отношения характеризуются как "взаимозависимая ассиметрия".

В то же время взгляды на способы, с помощью которых родители могут влиять на детей, расширились. Исторически модели социализации направляли свой фокус на природу отношений родитель-ребенок и способы воспитания детей, применяемые родителями. Примером этой традиции можно взять исследование привязанности родителя-младенца и стилей воспитания. В недавнее время понятие воспитания расширилось за счет включения родителей как активных управляющих социальным окружением ребенка за пределами семьи.

В этой роли родитель активно регулирует доступ ребенка к физическим и социальным ресурсам за пределами семьи (Парк, Киллиан и др., 2003) и выступает регулятором возможностей общественного контакта с социальными партнерами за пределами семьи. Хотя данное влияние уравнивается с развитием ребенка, родители продолжают играть важную регулирующую роль как стражи ворот и наблюдатели общественных контактов ребенка, даже во взрослой жизни (Маунтс, 2000). Однако последние исследования признали, что в области управления, так же как и в других областях взаимодействия родитель-ребенок, оба они играют активные роли в принятии решений о социальных возможностях ребенка (Керр и Статин, 2000).

В-пятых, под влиянием экологической теории Бронфенбреннера (1989), ученые начали придавать особое значение включенности семей в другие социальные системы, например культурное окружение, в котором они существуют (Парк и Келлам, 1994). Это включает ряд внесемейных воздействий, таких как другие близкие родственники, и неформальные группы и сообщества, такие как друзья и соседи, рабочие места, а также социальные, образовательные и медицинские учреждения (Репетти, 1994).

В-шестых, была признана важность рассмотрения семейных взаимоотношений с точки зрения перспективы развития. Хотя связанные с развитием изменения в способностях младенца и ребенка продолжают представлять наиболее всецело рассмотренный аспект развития, другие его аспекты также представляются важными. Под влиянием перспектив жизненного направления и продолжительности жизни (Элдер, 1998; Парк, 1988), рассмотрение связанных с развитием изменений у взрослых приобретает признание, потому что родители продолжают изменять и влиять на развитие и на продолжении врослой жизни. Например, возраст вступления в эпоху родительства имеет влияние на то, как женщины и мужчины справляются с новыми ролями.

Анализ развития не должен ограничиваться уровнем индивида - будь то ребенок или родитель. Отношения (например, брачные, мать-ребенок, либо отец-ребенок) могут идти в отдельном и частично независимом направлении развития на протяжении детства (Парк, 1988). В свою очередь, взаимное влияние на различные комплексы взаимоотношений бывает различным как функция от природы траектории развития.

Семьи со временем изменяют свою структуру (например, посредством добавления нового ребенка либо утраты члена семьи ввиду смерти либо развода), нормы, правила и стратегии. Важной и часто игнорируемой задачей является прослеживание развития самой семейной ячейки (Кук, 2001).

Огромные сдвиги за последние два десятилетия стали серьезной проблемой для универсальности наших теорий социализации. Эта проблема принимает несколько форм. Во-первых, с накоплением междукультурных разработок в сфере развития стало очевидным, что обобщения от единственной культуры (например, американской) не обязательно будут действенны в других культурных контекстах (Рогоф, 2003). Во-вторых, различия в социальных классах ставят под вопрос универсальность открытий даже в одном культурном или национальном контексте (Говейн, 2001; Хофф, Лорсен и Тардиф, 2002).

В данное время увеличилась осознанность важности распознавательных и изучательных вариаций в стратегиях семей и семейной социализации как в других культурах (Рогоф, 2003), так и между этническими группами в нашей собственной культуре (Парк, 2004). Важно не только исследовать многообразие видов семейной организации, целей и стратегий в этнических группах, но также критически изучить варьирование в различных этнических группах (Гарсия Колл и Магнусон, 1999; Парк, 2004). Хотя существует немало похожих тенденций между и внутри групп, понимание вариаций выносится на центральный план.

Еще одно утверждение, которое подталкивает к новым исследованиям, включает признание влияния постоянно действующих сдвигов в семьях. В последние годы в американском обществе наблюдаются различные социальные изменения, которые оказывают сильное воздействие н семьи, включая снижение рождаемости и размера семьи, перемены в времени заведения потомства, увеличенное участие женщин в трудовом процессе, рост уровня разводов и соответственно увеличение количества семей с одним родителем, а также заново образованных семей (Элдер, 1998; Хетерингтон и Келли, 2001). Эти варианты, посредством которых происходит воздействие рассмотренных социальных изменений на отношения между родителями и детьми, заслуживают отдельного внимания.

Взаимосвязанная с данной тема включает признание важности исторического периода времени, в который встроено семейное взаимодействие. Исторические периоды времени обеспечивают социальные условия и предпосылки для перемен у индивидов и семей. Примеры включают 1960е гг. (эра войны во Вьетнаме), 1930е гг. (Вликая депрессия) или 1980е гг. (депрессия сельскохозяйственных штатов; Конгер и Элдер, 1994; Элдер и Конгер, 2000). На протяжении этих периодов взаимодействия в семье могут быть различными вследствие уникальных условий эпохи.

Различия между отдельными траекториями развития, так же как и общественные изменения и эффекты исторического периода, очень важны, поскольку эти разные формы изменений не всегда гармонизируют (Модел и Элдер, 2002). Например, семейное событие, такое как рождение ребенка, окажет сильный эффект на мужчину, который только что начал карьеру, в противопоставление эффекту на человека, у которого имеется стабильно занимаемое положение. Более того, индивидуальные и семейные траектории развития встроены как в социальные условия, так и в ценности исторического времени, в ктором они существуют. Роль родителей, так же как и в случае с любой социальной ролью, четко реагирует на такие колебания.

Чтобы понять природу отношений родитель-ребенок в семьях, необходим многоуровневый и динамический подход. Требуются множественные уровни анализа для рассмотрения индивидуальных, двухэлементных и на уровне семейной ячейки аспектов взаимодействия семьи в целом, и для отражения включенности семей в разнообразие междусемейных социальных систем. Динамическое качество отражает многочисленные траектории развития, которые подтверждают рассмоотрение в понимании природы семей.

Центральные процессы, которые принимаются во внимание как для выбора, так и для регулирования стратегий социализации и эффектов социализации на развития ребенка, были значительно пересмотрены (см. Бугенталь и Грусек, глава 7, эта книга, этот том).

Возобновленный интерес к биологическим основам поведения однозначно видоизменил наши взгляды на социализацию. Этот интерес принимает различные формы, включая роль генетики в процессе развития, которая привела не только к более модернизированному пониманию потенциальной роли, которую генетика может играть в наборе определенных типов поведения, но также в именениях поведения в процессе развития. Более того, переформулировка генетических вопросов привела к исследованиям эффектов неразделяемой семейной среды на развитие ребенка (О'Коннор, 2003).

В заключение, данная работа предположила, что индивидуальные различия между детьми - некоторые из них генетически обусловлены - играют центральную роль в
установлении и образовании стратегий социализации родителей (признание, что ребенок вносит активный вклад в свою собственную социализацию). Другая тема для исследований была найдена в изучении гормонов и поведения, особенно в период младенчества и подростковом возрасте (Кортер и Флеминг, 2002).

В-третьих, увеличившееся количество психофизиологических оценок в семьях представляет еще один пример того, как биологические процессы изменяют исследования социализации (Эйзенберг, 2000). В-четвертых, возрождение интереса к эволюционному подходу к социализации представляет новые и провокационные гипотезы и направления исследований (Гири и Бьорклунд, 2000).

Аффект все больше и больше рассматривают как центральный процесс социализации. Изучение аффекта предполагает множественность форм, включая развитие эмоционального регуливрования (Дэнем, 1998), эмоциональное производство и понимание роли эмоций при исполнении роли родителей (Дикс, 1991). Познавание также признано существенным в этом процессе. Опять же, роль познания принимает различные облики, включая собственные познавательные способности ребенка как детерминант стратегий социализации, а также родительские знания, верования, ценности и цели, касающиеся их роли родителей как ограничителей социализирующего опыта (Дикс и Бранка, 2003).

В-третьих, рассматривая задачи, поставленные другими областями знания, например поведенческой генетикой (Хэррис, 1998; Пломин, 1994), наблюдается увеличивающееся признание соперничающих объяснений очевидных эффектов социализации. Как совместные генетические эффекты, так и контекстуальные влияния рассматриваются как альтернативные перспективы, которые заслуживают рассмотрения при объяснении результатов социализации.

наконец, существует четкая тенденция выхода за пределы описаний путем выдвижения теорий, которые подчеркивают промежуточные переменные, способные повлиять на результаты отношений родитель-ребенок (Парк и др., 2004). В тесной связи наодится признание промежуточных влияний, таких как социальный контекст, этническая принадлежность и структура семьи, на протекание процессов социализации (Маунтс, 2002). В данной работе мы делаем акцент на работах, которые соответствуют этим новым стандартам научной точности, где это возможно.

В соответствии с точкой зрения семейных систем, последние исследования фокусируются на множестве подсистем, включая системы родитель-ребенок, брачную и брат-сестра. В последующих секциях мы рассмотрим каждую из них как контекст для социализации. И наконец, мы осветим последние попытки концептуализировать семью как единицу анализа.

В этом разделе мы рассмотрим подсистему родитель-ребенок и отношения между этой подсистемой и социальной адаптацией ребенка. Хотя в традиционных воззрениях общепринятым является фокус на вилянии отношений родитель-ребенок или стиль воспитания, в соответствии с тройственной моделью Парка, Беркса, Карсона, Невилля и Боюма (1994), это представляет лишь одно из направлений (смотри Рисунок 8.1.)

В этом случае цель взаимодействия родитель-ребенок это не явная модификация или улучшение отношений ребенка с социальными партнерами за пределами семьи. В добавление к этому, данная схема утверждает, что родители могут влиять на детей и через другие способы, например непосредственного инструктора, методиста или воспитателя. В этой роли родители могут открыто

Родители могут выступать тренерами, учителями и наблюдающими, обеспечивая советы, поддержку и указания по стратегиям разрешения новых социальных ситуаций или затруднительных общественных проблем. В третьей роли родители функционируют как управляющие социальной жизнью своего ребенка и выступают регулятором возможностей социальных контактов и познавательных опытов. Исследователи начали признавать управляющую функцию родителей и оценивать влияние вариантов, которыми эта функция воздействует на развитие ребенка (Парк, Киллиан и др., 2003).

Под административными мы понимаем способы, которыми родители организуют и управляют домашней средой ребенка и возможностями социальных контактов с друзьями по играм и агентами социализации за пределами семьи. Хотя модель была большей частья применена к равноправным отношениям в семье, она также употребительна при объяснении вирокого круга результатов социализации таких, как гендерные роли и агрессия (см. С. МкХейл, Краутер и Уайтман, 2003, для изучения применения гендерных ролей).

Не все формы родительского вмешательства концептуально эквивалентны. Лэм, Плек и Левин (1985) выделили различные типы родительского вмешательства: взаимодействие, доступность и ответственность (см. Лэм, 2004). Каждое определяется далее следующим образом. Взаимодействие относится к прямому контакту родителей со своим ребенком путем заботы и совместной деятельности. Доступность это связанная с предыдущей концепция, касающаяся потенциальной доступности ребенка для взаимодействия, посредством присутствия и пребывания доступным для ребенка, независимо, роисходит ли прямое взаимодействие. Ответственность касается роли, которую выполняет родитель, убеждаясь, что о ребенке позаботились, и организуя доступность ресурсов для ребенка (Лэм и др., 1985, стр.125).

Переведено на Нотабеноиде
http://notabenoid.org/book/13974/45714

Переводчики: Anjelika9, Sonya08